La interculturalidad en educación: el Programa de Educación Intercultural Bilingüe y las propuestas institucionales de inclusión cultural

 

Equipo Nacional

 

Como se ha señalado, el gobierno de Chile ha instaurado, desde el año 2000, una propuesta pedagógica en las escuelas básicas ubicadas en algunas zonas de alta densidad indígena, llamado el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (en adelante PEIB) y que es, hasta la fecha, el único proyecto educativo inserto en la institucionalidad escolar destinado a los pueblos indígenas y su cultura. Como tal, repara en la inclusión y acceso al sistema educacional no sólo de las personas indígenas, sino de sus componentes culturales, intentando promover dentro de la estructura educacional oficial un diseño curricular que incluya aspectos de la lengua y cultura indígena. Su objetivo es el de mejorar los logros de aprendizaje de los contenidos del currículum nacional, de niños y niñas indígenas, fortaleciendo su identidad étnica. Como lo declara el MINEDUC, “el PEIB considera como problemática principal el hecho de que los establecimientos educacionales – con matrícula significativa de educandos indígenas – trabajen sobre la base de currículos descontextualizados en relación con la cultura y la lengua, factor que inevitablemente, incide en los resultados académicos y niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas que estudian en dichos establecimientos” (MINEDUC, 2005: 6).

Es muy significativo que en el sistema educativo formal se considere que la descontextualización curricular, en relación con la cultura en que se inserta el establecimiento educacional, influye en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Esto porque se toma en cuenta, como se señaló anteriormente, que el acceso a los códigos difundidos y perpetuados en la educación formal es diferencial para estudiantes provenientes de distintas clases sociales o contextos culturales, así como también lo es el éxito o fracaso que ellos alcancen en la escolarización. Este punto de vista marca un precedente en las propuestas pedagógicas estatales y desnaturaliza la desigualdad de condiciones con que los niños indígenas se desenvuelven en el sistema escolar. Además, es fundamental que se haya reconocido como una inadecuación o impertinencia el que el sistema educativo oficial no incorpore la cultura y la lengua de los sujetos que conforman su estudiantado, ya que al hacerlo se le entrega el protagonismo necesario al estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando el bagaje de origen que cada uno trae al espacio escolar y promoviendo una relación más dialógica dentro de éste.

Ahora bien, ¿a qué apunta el concepto de Educación Intercultural Bilingüe (en adelante EIB)? Es una noción educativa que se ha posicionado en los paradigmas pedagógicos actuales, en Latinoamérica y el mundo, y que tiene implicancias políticas y sociales que exceden el campo de la educación. Entrega una perspectiva que cuestiona el modelo asimilacionista de los sujetos e identidades indígenas dentro del sistema educativo y sociocultural hegemónico. Se basa en la revitalización tanto de la lengua como de la cultura, en este caso indígena, proponiendo una relación simétrica con la cultura dominante impartida por la institución escolar y que, por lo tanto, implica una redistribución del saber y del poder. El concepto de educación intercultural incorpora una perspectiva reivindicativa y politizada, planteando al indígena como sujeto de su proceso educativo y apuntando a una nueva institucionalidad educacional en general. Se postula desde un espacio compartido con la cultura dominante, que es la institución escolar, y se diferencia, por esto, de lo que es la educación indígena, propiamente tal, es decir, los procesos de culturización vivos al interior de los pueblos indígenas, no institucionalizados, familiares y comunitarios (Williamson, 2004), diferencia que, sin embargo, sitúa a ambas instancias de educación en una relación de coexistencia y permanente vinculación.

Se plantea, por esto, la necesidad de acercar elementos y actores de la cultura indígena al interior de la escuela, esta vez abierta a la comunidad en que se inserta y ya no violenta hacia la diferencia cultural. Esto porque “además de las inequidades económicas que afectan negativamente los resultados de aprendizaje, los factores lingüísticos y culturales de origen, son por lo general contrapuestos a los contenidos y al tipo de socialización que se ofrece a los estudiantes indígenas en las escuelas” (Bellei, 2013: 162). Esta vinculación entre la cultural escolar y la cultura indígena tradicional es, quizás, uno de los mayores desafíos que se presentan al PEIB, debido a que es una iniciativa que surge desde la institucionalidad, como se verá más adelante.

Con respecto al PEIB, es preciso señalar que se ha instaurado en las comunidades rurales de las regiones señaladas como de alta densidad de población indígena, entre ellas, las regiones de Tarapacá, Antofagasta, Arica y Parinacota, Bío Bío, Araucanía, Los Lagos y Los Ríos. Sus ejes de desarrollo centrales han sido la contextualización curricular, la participación comunitaria y la enseñanza de las lenguas indígenas, en relación con los que se presentan resultados positivos. En un estudio sobre la implementación del PEIB, se destaca, por un lado, la elaboración de Planes y Programas Propios (PPP) al interior de las escuelas, que a la hora de intervenir asignaturas con elementos del PEIB apuntan, en su mayoría, a los subsectores de Lenguaje, Comprensión del Medio Natural y Social, Arte y Música. Igualmente, estas escuelas construyen sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) con miras a la interculturalidad (Pardo, 2011). Este aspecto es relevante en la autonomía que va tomando cada escuela y su comunidad para ejercer el control sobre las transformaciones a nivel social que van proponiendo. La descentralización de los programas educativos, a partir de la cual estos mismos van tomando pertinencia cultural, es una acción que requiere convicción y responsabilidad, así como apertura a los enfoques educativos indígenas que se van instalando en el marco de los subsectores y de la estructura escolar de manera transversal.

Por otra parte, el componente del bilingüismo ha sido crucial para iniciar una recuperación de la identidad cultural, contribuyendo a consolidar la relación entre el programa y la comunidad; según sea nulo, parcial o fuerte el uso de la lengua indígena en la comunidad es como se ha posicionado su uso dentro de las escuelas, también en relación con la motivación de los docentes, capacitados para comenzar a integrar elementos bilingües en el currículum, y de los apoderados (Pardo, 2011). El bilingüismo, ya sea en la propuesta de reconocer más de un idioma a nivel nacional como a nivel de la educación considerando un contexto social bilingüe, va reparando la exclusión provocada por la proclamación de una lengua oficial[1] y única en un país, considerando que todas las sociedades son plurilingües. La homogenización a nivel del idioma sólo logra instalar, como se ha analizado más arriba, una desigualdad de acceso al código lingüístico arbitrariamente establecido que, a su vez, es el que genera sensaciones de superioridad o inferioridad entre sus hablantes, estrechamente ligadas a relaciones de poder y subordinación que se desarrollan, en Latinoamérica, desde la colonización. Dentro de la escuela, el bilingüismo es un elemento relevante planteado por el PEIB, ya que el acceso diferencial al código perpetuado en la escuela, y como lo advierte su objetivo inicial, produce “que los niños de áreas idiomáticas mixtas (en particular en los países que poseen un sistema educacional común y dos o más grupos lingüísticos distintos) se caractericen por un rendimiento inferior al de aquellos cuya educación escolar se lleva a cabo en la lengua materna” (Wall, 1970: 138).

Junto con esto y como tercer punto a destacar, ha sido primordial la incorporación, en el proyecto escolar, del que se ha denominado educador tradicional o asesor cultural, una persona proveniente de la comunidad y elegido por su incidencia cultural, que se erige como pilar en la integración de elementos y saberes indígenas al currículum, asesorando a docentes, proponiendo programas y actividades, relacionándose con los estudiantes desde una posición activa y un rol protagónico y pertinente para revitalizar la cultura indígena en el establecimiento educacional, transformándose en el “mediador entre los saberes lingüísticos y culturales de la localidad y el conocimiento sistemático y estructurado de la escuela” (MINEDUC, 2005: 20). Este punto del programa se menciona como uno de los principales logros que ha permitido la valoración del PEIB por parte de las comunidades y familias, siendo uno de “los factores externos de mayor relevancia para el éxito del Programa” (Pardo, 2011: 83).

Por otra parte, desde la instauración del PEIB, profesores y estudiantes universitarios indígenas han sido apoyados por el Programa para cursar la carrera de Pedagogía en Educación Básica Intercultural, en la Universidad de Playa Ancha, la Universidad Católica de Temuco y la Universidad Arturo Prat de Iquique. El ingreso de estudiantes de origen indígena a esta carrera se ha realizado a través de admisión complementaria, con el requisito fundamental de ser hablante de la lengua indígena y conocedor de elementos de la cultura (Quintriqueo, 2014). De la misma manera, profesores y dirigentes indígenas han sido capacitados mediante talleres en los lineamientos de la EIB; se han elaborado diversos tipos de materiales didácticos para repartir en las escuelas, así como traducciones de textos para disponer de un corpus literario, creación de bibliotecas y tecnologías bilingües, mediante convenios con municipalidades y universidades, principalmente para los contextos andino, mapuche y rapa nui (MINEDUC, 2005: 9). A partir del año 2010, además, está vigente un nuevo subsector de aprendizaje en el currículum escolar, el de Lengua Indígena, aprobado por el Consejo Superior de Educación y que puede impartirse de manera optativa “en todos los establecimientos educacionales del país que quieran favorecer la interculturalidad” (Decreto Nº 280 / 2009, Artículo 4º) y con obligatoriedad en aquellos establecimientos que tengan un 20% o más de matriculados con ascendencia indígena (Artículo 5º). Con esto, se da cumplimiento al objetivo general, presentado por la nueva Ley General de Educación (LGE) Nº20.370, “de que los y las estudiantes indígenas desarrollen aprendizajes que les permitan comprender textos orales y escritos y expresarse en su lengua” (Ibáñez, 2012: 226).

Ahora bien, aún cuando el PEIB y las medidas mencionadas significan un claro avance en materia educacional, presentan deficiencias que es preciso considerar en el panorama educativo indígena, con miras a alcanzar una mirada integral sobre las condiciones en que se desarrollan. Por un lado, se menciona en el estudio de Pardo (2011), por ejemplo, la poca profundidad con que se trabaja el idioma indígena al interior de la mayoría de las escuelas, a modo de señaléticas, paneles temáticos o frases de presentación y saludos, lo cual delata la fase incipiente en que se encuentra el bilingüismo en el Programa. Esto refleja, por un lado, la limitante de que el PEIB esté enfocado sólo a los primeros años de la educación básica y, por otro, la falta de conocimientos bilingües por parte de los equipos docentes, que en muchos casos requieren de mayor capacitación y conciencia de los alcances y características de la interculturalidad en educación. La creación de material didáctico bilingüe (para NB1 y NB2, e incluso de NB3 a NB6 en algunas escuelas) ha sido también un logro del programa, pero un obstáculo el de trabajar sólo las variantes mayoritarias de las lenguas indígenas, dejando de lado los usos dialectales y las lenguas que cuentan con una menor cantidad de hablantes, generando así una desigualdad en los beneficios que esta propuesta educativa debería aportar a las diferentes etnias.

 



[1] Desde que el idioma de los colonizadores y el de los pueblos indígenas se cruzaron en América Latina, nunca hubo equidad en el prestigio otorgado a la práctica lingüística de cada uno de ellos, dado que “el idioma europeo, aunque su presencia en el terreno sea casi nula, (…) nunca deja de ser el idioma oficial o dominante: el de la administración, de la alta jerarquía eclesiástica, de la alta justicia, de la literatura oficial o “de prestigio”, de las relaciones con la metrópoli. La vigencia del idioma indígena o popular, en cambio, se limita –fuera de los dominios eclesiásticos y los autogobiernos indígenas- a la comunicación en o con los sectores marginales” (Lienhard, 1990: 140).

 
 
 
 

«Este documento se ha realizado con la ayuda financiera de la Unión Europea. El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva de las organizaciones socias del Proyecto (Comisión Andina de Juristas, Fundación CONSTRUIR, Centro sobre Derecho y Sociedad – CIDES, Instituto Latinoamericano para una Sociedad y un Derecho Alternativos – ILSA y la Facultad de Derecho – Universidad de Chile), y en modo alguno debe considerarse que refleja la posición de la Unión Europea.»